Published On: Lun, Abr 27th, 2015

Los niños disléxicos no detectan bien las sílabas acentuadas al oír las palabras


27/04/2015


Los niños y las niñas con esta dificultad de aprendizaje presentan también un déficit en el procesamiento prosódico (también llamado fonología suprasegmental). / Fotolia

Los niños y las niñas con esta dificultad de aprendizaje presentan también un déficit en el procesamiento prosódico (también llamado fonología suprasegmental). / Fotolia

A pesar del nivel de estudio y de la inteligencia del individuo, la dislexia puede generar dificultades a la hora de reconocer de manera correcta y fluida las palabras, de escribir sin faltas de ortografía, y de descodificar las palabras. Las consecuencias inmediatas repercuten en la comprensión escrita y en la lectura, lo que impide que estas personas desarrollen de manera natural el vocabulario y la memoria necesarios.

En la actualidad, los expertos atribuyen este trastorno a un déficit fonológico, que consiste en la dificultad para representar adecuadamente los fonemas, para automatizar las reglas de conversión grafema-fonema y para mantener la información fonológica en la memoria de trabajo.

Un nuevo estudio, publicado en Research in Developmental Disabilities, demuestra por primera vez en la lengua española –en inglés ya había evidencias– que la dislexia no solo es un problema para la adquisición de la lectura. Los niños y las niñas con esta dificultad de aprendizaje presentan también un déficit en el procesamiento prosódico (también llamado fonología suprasegmental).

Para demostrarlo, el equipo de científicos, liderado por la Universidad de Granada, realizó una serie de experimentos con 31 niños españoles: “Diseñamos una tarea que consistía en que los participantes tenían que detectar y señalar con el teclado la sílaba acentuada de una serie de estímulos que se presentaron oralmente”, explica a Sinc Gracia Jiménez-Fernández, investigadora en el departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Granada y autora principal del trabajo.

Más errores en los niños disléxicos

En una primera tarea, los estímulos eran palabras trisílabas que podían ser agudas (con o sin tilde), llanas (con o sin tilde) o esdrújulas. La segunda tarea tuvo la misma estructura pero los estímulos presentados fueron pseudopalabras –palabras no existentes en español pero que respetan sus reglas grafotácticas como, por ejemplo, “cátupos”–.

“Es importante destacar que las palabras y pseudopalabras se presentaron oralmente, es decir, en ningún momento el niño tenía que leerlas, solo escucharlas y señalar con el teclado la sílaba acentuada”, destaca Jiménez-Fernández.

Según los resultados, el grupo con dislexia mostró significativamente un mayor número de errores en la detección de la sílaba acentuada y, además, un mayor tiempo de respuesta. Asimismo, las comparaciones entre el rendimiento en palabras y pseudopalabras revelaron que los participantes del grupo control (sin dislexia) empleaban diferentes estrategias en cada caso, de modo que se podían beneficiar del conocimiento léxico que poseían de las palabras.

Sin embargo, los participantes del grupo de dislexia tendían a aplicar una única estrategia para procesar palabras y pseudopalabras sin poder utilizar su conocimiento léxico. “Lo que no sabemos aún es si el grupo de dislexia no posee dicho conocimiento léxico o, a pesar de poseerlo, no puede utilizarlo en este tipo de tarea”, apunta la investigadora.

Para los autores, es “crucial” incorporar tareas con pseudopalabras para estudiar este tipo de dislexia y para que los niños aprendan a diferenciar tonos, acentos y entonación de las palabras. Así, “la intervención en dislexia no solo debe incluir actividades de lectura y fonología segmental (conciencia fonológica) sino que se debe prestar especial atención al procesamiento suprasegmental o prosódico”, advierte la investigadora.

Referencia bibliográfica:

Jiménez-Fernández, Gracia; Gutiérrez-Palma, Nicolás; Defior, Sylvia. “Impaired stress awareness in Spanish children with developmental dyslexiaResearch in Developmental Disabilities 37: 152-161 DOI: 10.1016/j.ridd.2014.11.002 febrero de 2015

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